Sinopsis comentada "Relaciones entre Comprensión y Producción de Textos Escritos"

Referencia:

Parodi Sweis, G. (2003). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos (2a. ed.) [Capítulo 3: Relaciones entre Comprensión y Producción de Textos Escritos, pp. 121-150]. Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Sinopsis comentada Capítulo 3
(Prof. Felisa Cortés)


Organización de la información

La información que presenta el Dr. Parodi en el Capítulo 3 se encuentra organizada de la siguiente manera:

3.1 Introducción
3.2 Antecedentes sobre la relación entre lectura y escritura
3.2.1 Revisión preliminar
3.2.2 La conexión lectura-escritura y el concepto de lenguaje total
3.2.3 La conexión lectura-escritura y las ideas de van Dijk y Kintsch
3.3 Relaciones entre comprensión y producción textual: aportes teóricos
3.4 Tres modelos sobre las conexiones entre lectura y escritura
3.4.1 Modelo direccional
3.4.2 Modelo no-direccional
3.4.3 Modelo bidireccional
3.5 Aplicaciones de la conexión lectura-escritura
3.6 Hacia un modelo discursivo integral de la comprensión/producción
3.7 Estado actual de la conexión lectura-escritura: fortalezas y limitaciones
3.8 El futuro de la investigación sobre conexiones entre lectura y escritura

Bloques de información

3.1 Introducción. El autor introduce el capítulo con la siguiente interrogante ¿cuáles son las conexiones entre lectura y escritura?. En este sentido, Parodi expresa que la respuesta se ha buscado a través de indagaciones teóricas y empíricas. De allí, que hayan surgido explicaciones a partir de dos ámbitos: (a) de las teorías y modelos cognitivos, que sugieren que la lectura y la escritura (L-E) son partes integrantes del proceso global de Lenguaje y cognición, y (b) de los contextos escolares, que sugieren que la L-E son procesos que se potencian unidireccional o bidireccionalmente.

3.2 Antecedentes sobre la relación entre lectura y escritura. En el primer tópico de este apartado, la revisión preliminar, Parodi expone algunas nociones que podemos enumerar como sigue: (a) No es nueva la idea de que la L-E son procesos relacionados; (b) Existe mayor interés por indagar acerca de los aspectos comunes en la L-E que sobre los diferenciales; (c) Se hace énfasis en el análisis de los mecanismos cognitivos subyacentes a la producción y comprensión del discurso escrito; (d) Las investigaciones, que se han realizado en forma independiente y diferencialista, consideran la L-E como habilidades divergentes, aunque reconocen que existen conexiones entre los dos fenómenos; y (e) Más recientemente se realizan investigaciones desde el enfoque psicosociolingüístico para indagar acerca de vínculos cognitivos dentro de una perspectiva textual.

Por otra parte, el autor refiere algunos estudios que sirven como antecedentes a la investigación sobre las relaciones entre L-E (Irwin, 1992; Tierney, 1992; Stotsky, 1983; Shanahan, 1984), explicando que tales investigaciones se sustentaron teóricamente en el estructuralismo. Ello, significaba que quedaba fuera de toda consideración el paradigma sociocognitivo/textual y con él los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción, los entornos sociales y los discursos involucrados.

En relación con el segundo tópico, relacionado con la noción del lenguaje total, Parodi señala que el proceso de alfabetización se favorece cuando el aprendiz se relaciona con el lenguaje en uso, participando en contextos reales e interactivos. Goodman y Goodman llamaron “lenguaje total” a estas situaciones de aprendizaje. La noción de lenguaje total se sustenta, básicamente, en los postulados de Vygotsky. Las actividades en un ambiente de lenguaje total tienen carácter integrador y lúdico porque son contextualizadas y siempre tienen un propósito real. Al concepto de lenguaje total Nystrand incorpora posteriormente el de “constructivismo social”, siendo lo más significativo de esta incorporación el hecho de que representa el inicio de una aproximación a la perspectiva discursiva con el surgimiento de la noción de “comunidades interpretativas”.

Para cerrar la sección, el autor establece relaciones entre el tópico central del capítulo y las ideas de van Dijk y Kintsch, presentando el modelo estratégico que ambos investigadores plantearon en 1983. A partir de su modelo, se plantea la hipótesis de que existen estrategias que se aplican tanto en el proceso de comprensión como en el de producción, por tanto, es imposible negar la existencia de conexiones entre ambos procesos.

3.3. Relaciones entre comprensión y producción textual: aportes teóricos. En este apartado el Dr. Parodi reseña una serie de aportes a la discusión acerca de las relaciones entre comprensión y producción textual, a partir de la década de los ochenta. Algunos de los investigadores citados son: Kucer, Nystrand, Greene y Ackerman, Squire, Spivey, Sadoski y Paivio, Reuter y Raphael y Englert. Entre las incorporaciones teóricas relevantes el autor cita lo siguiente: (a) universales cognitivos y lingüísticos; (b) operaciones constructivas; (c) procedimientos discursivos; (d) teoría de codificación dual; y (e) conocimiento de base compartido.

El autor sostiene que en la actualidad no duda de la existencia de conexiones entre producción y comprensión textual; sin embargo, los investigadores no han establecido el consenso en relación con el origen y la naturaleza de esos vínculos.

3.4 Tres modelos sobre las conexiones entre lectura y escritura. Se presentan tres modelos o hipótesis, formulados por Eisterhold, para tratar de explicar las relaciones L-E.


a) Modelo direccional. En este modelo se sostiene que un conocimiento que se adquiere en un dominio (lectura o escritura) puede ser transferido al otro. No obstante, esa transferencia puede ocurrir en un solo sentido. El más común de los modelos de este tipo es llamado “Leer-para-escribir”. El modelo se representa en el siguiente gráfico:

Modelo direccional

Tomado del documento de la referencia (p. 134).

b) Modelo no-direccional, señala que la L-E tienen un soporte cognitivo común para la construcción de significados y que la transferencia de información puede ocurrir en cualquier dirección. Por supuesto, en este modelo se mantiene la tesis de que un aprendizaje que se adquiere en un dominio favorece el mejoramiento del otro.

La representación gráfica es la siguiente

Modelo no-direccional

Tomado del documento de la referencia (p. 136).

c) Modelo bidireccional, se considera el más complejo y el más completo, aunque no acabado. El modelo sostiene que la L-E están constituidas por un conjunto de procesos interrelacionados que comparten un sustrato de conocimientos común, pero que los aprendizajes y, por tanto, las conexiones entre comprensión y producción, son cualitativamente diferentes en los distintos estadios evolutivos del lector/escritor.

El gráfico siguiente nos muestra su representación:

Modelo bidireccional

Tomado del documento de la referencia (p. 137).

3.5 Aplicaciones de la conexión lectura-escritura. En esta sección, el autor reseña algunas experiencias realizadas, a nivel de intervenciones pedagógicas, en búsqueda de respuestas acerca de los vínculos entre la comprensión y la producción textual. Estas experiencias han sido útiles para aprender acerca de las estrategias cognitivas y las estructuras textuales que se trabajan en la escuela. Además, dichas intervenciones han servido para reforzar el convencimiento de que son necesarios enfoques didácticos más integradores y que valoren el trabajo colaborativo en el aula.

3.6 Hacia un modelo discursivo integral de la comprensión/producción. Bajo este título el autor presenta un modelo global de la L-E, diseñado a partir de la información recabada en la exposición previa. Es así, como se considera que tal modelo debe abordarse desde una perspectiva discursiva que contemple: (a) una teoría integradora, (b) que exprese interrelaciones entre comprensión y producción, (c) con base en la bidireccionalidad e interactividad como enfoques para mostrar las interconexiones, (d) se fundamenta en el modelo estratégico-situacional de van Dijk y Kintsch y (e) que sus objetivos didácticos comprendan el aprendizaje social de los procesos de L-E, el meta-procesamiento de los tipos textuales y la práctica constante de las habilidades de L-E en asociación.

El siguiente gráfico muestra el modelo que se propone:

Modelo discursivo integral

Tomado del documento de la referencia (p. 144).

3.7 Estado actual de la conexión lectura-escritura: fortalezas y limitaciones. El Dr. Parodi afirma que el estudio de las conexiones L-E es un campo de investigación sembrado, aún, de muchas interrogantes. El autor explica que se carece de un cuerpo teórico sólido, por lo que se requiere continuar con mayor número de indagaciones.

Seguidamente, se reseñan algunos de los últimos hallazgos en el área. Entre ellos se pueden destacar los aportes de Calkins quien sostenía en 1994 que un método adecuado para el desarrollo de las conexiones entre L-E es el de los talleres de escritura. Esto último porque estaba convencida de que la transferencia ha de ser desde la escritura hacia la lectura.

Por su parte, Moore, en 1995, se inclinaba por una metodología socio-constructivista en la que los aprendizajes se desarrollan en contextos colaborativos y en medio de constantes interacciones dialógicas/recíprocas profesor/alumno. Y, el mismo Parodi, ha encontrado elementos para suponer la existencia de una competencia global de base común en los procesos de L-E.

3.8 El futuro de la investigación sobre la conexión. Para cerrar el capítulo, el autor señala un conjunto de necesidades, que espera sean satisfechas, en el campo de la investigación sobre conexiones L-E.

En cuanto a la perspectiva discursiva, Parodi expresa que aún no hay consenso en torno a que la unidad de análisis de base en el estudio del lenguaje sea el discurso. De igual manera, opina que todavía se requieren test que midan efectivamente los procesos discursivos. Respecto a la perspectiva cognitiva, es necesario identificar con precisión cuáles son los procesos cognitivos comunes en la comprensión y la producción textual.

En relación con la perspectiva interdisciplinaria, el autor aboga por una mayor colaboración entre disciplinas para poder profundizar el conocimiento de los universales compartidos y las fortalezas de los modelos de conexión señalados.

Por último y en referencia con la perspectiva instruccional, se señala la necesidad de profundizar la reflexión acerca de los métodos de enseñanza inicial de la L-E, así como en el diseño de programas integradores que restituyan la condición de la práctica social y cultural del lenguaje.