Sinopsis comentada "Relaciones entre Comprensión y Producción de Textos Escritos"

Referencia:

Parodi Sweis, G. (2003). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos (2a. ed.) [Capítulo 3: Relaciones entre Comprensión y Producción de Textos Escritos, pp. 121-150]. Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Sinopsis comentada Capítulo 3
(Prof. Felisa Cortés)


Organización de la información

La información que presenta el Dr. Parodi en el Capítulo 3 se encuentra organizada de la siguiente manera:

3.1 Introducción
3.2 Antecedentes sobre la relación entre lectura y escritura
3.2.1 Revisión preliminar
3.2.2 La conexión lectura-escritura y el concepto de lenguaje total
3.2.3 La conexión lectura-escritura y las ideas de van Dijk y Kintsch
3.3 Relaciones entre comprensión y producción textual: aportes teóricos
3.4 Tres modelos sobre las conexiones entre lectura y escritura
3.4.1 Modelo direccional
3.4.2 Modelo no-direccional
3.4.3 Modelo bidireccional
3.5 Aplicaciones de la conexión lectura-escritura
3.6 Hacia un modelo discursivo integral de la comprensión/producción
3.7 Estado actual de la conexión lectura-escritura: fortalezas y limitaciones
3.8 El futuro de la investigación sobre conexiones entre lectura y escritura

Bloques de información

3.1 Introducción. El autor introduce el capítulo con la siguiente interrogante ¿cuáles son las conexiones entre lectura y escritura?. En este sentido, Parodi expresa que la respuesta se ha buscado a través de indagaciones teóricas y empíricas. De allí, que hayan surgido explicaciones a partir de dos ámbitos: (a) de las teorías y modelos cognitivos, que sugieren que la lectura y la escritura (L-E) son partes integrantes del proceso global de Lenguaje y cognición, y (b) de los contextos escolares, que sugieren que la L-E son procesos que se potencian unidireccional o bidireccionalmente.

3.2 Antecedentes sobre la relación entre lectura y escritura. En el primer tópico de este apartado, la revisión preliminar, Parodi expone algunas nociones que podemos enumerar como sigue: (a) No es nueva la idea de que la L-E son procesos relacionados; (b) Existe mayor interés por indagar acerca de los aspectos comunes en la L-E que sobre los diferenciales; (c) Se hace énfasis en el análisis de los mecanismos cognitivos subyacentes a la producción y comprensión del discurso escrito; (d) Las investigaciones, que se han realizado en forma independiente y diferencialista, consideran la L-E como habilidades divergentes, aunque reconocen que existen conexiones entre los dos fenómenos; y (e) Más recientemente se realizan investigaciones desde el enfoque psicosociolingüístico para indagar acerca de vínculos cognitivos dentro de una perspectiva textual.

Por otra parte, el autor refiere algunos estudios que sirven como antecedentes a la investigación sobre las relaciones entre L-E (Irwin, 1992; Tierney, 1992; Stotsky, 1983; Shanahan, 1984), explicando que tales investigaciones se sustentaron teóricamente en el estructuralismo. Ello, significaba que quedaba fuera de toda consideración el paradigma sociocognitivo/textual y con él los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción, los entornos sociales y los discursos involucrados.

En relación con el segundo tópico, relacionado con la noción del lenguaje total, Parodi señala que el proceso de alfabetización se favorece cuando el aprendiz se relaciona con el lenguaje en uso, participando en contextos reales e interactivos. Goodman y Goodman llamaron “lenguaje total” a estas situaciones de aprendizaje. La noción de lenguaje total se sustenta, básicamente, en los postulados de Vygotsky. Las actividades en un ambiente de lenguaje total tienen carácter integrador y lúdico porque son contextualizadas y siempre tienen un propósito real. Al concepto de lenguaje total Nystrand incorpora posteriormente el de “constructivismo social”, siendo lo más significativo de esta incorporación el hecho de que representa el inicio de una aproximación a la perspectiva discursiva con el surgimiento de la noción de “comunidades interpretativas”.

Para cerrar la sección, el autor establece relaciones entre el tópico central del capítulo y las ideas de van Dijk y Kintsch, presentando el modelo estratégico que ambos investigadores plantearon en 1983. A partir de su modelo, se plantea la hipótesis de que existen estrategias que se aplican tanto en el proceso de comprensión como en el de producción, por tanto, es imposible negar la existencia de conexiones entre ambos procesos.

3.3. Relaciones entre comprensión y producción textual: aportes teóricos. En este apartado el Dr. Parodi reseña una serie de aportes a la discusión acerca de las relaciones entre comprensión y producción textual, a partir de la década de los ochenta. Algunos de los investigadores citados son: Kucer, Nystrand, Greene y Ackerman, Squire, Spivey, Sadoski y Paivio, Reuter y Raphael y Englert. Entre las incorporaciones teóricas relevantes el autor cita lo siguiente: (a) universales cognitivos y lingüísticos; (b) operaciones constructivas; (c) procedimientos discursivos; (d) teoría de codificación dual; y (e) conocimiento de base compartido.

El autor sostiene que en la actualidad no duda de la existencia de conexiones entre producción y comprensión textual; sin embargo, los investigadores no han establecido el consenso en relación con el origen y la naturaleza de esos vínculos.

3.4 Tres modelos sobre las conexiones entre lectura y escritura. Se presentan tres modelos o hipótesis, formulados por Eisterhold, para tratar de explicar las relaciones L-E.


a) Modelo direccional. En este modelo se sostiene que un conocimiento que se adquiere en un dominio (lectura o escritura) puede ser transferido al otro. No obstante, esa transferencia puede ocurrir en un solo sentido. El más común de los modelos de este tipo es llamado “Leer-para-escribir”. El modelo se representa en el siguiente gráfico:

Modelo direccional

Tomado del documento de la referencia (p. 134).

b) Modelo no-direccional, señala que la L-E tienen un soporte cognitivo común para la construcción de significados y que la transferencia de información puede ocurrir en cualquier dirección. Por supuesto, en este modelo se mantiene la tesis de que un aprendizaje que se adquiere en un dominio favorece el mejoramiento del otro.

La representación gráfica es la siguiente

Modelo no-direccional

Tomado del documento de la referencia (p. 136).

c) Modelo bidireccional, se considera el más complejo y el más completo, aunque no acabado. El modelo sostiene que la L-E están constituidas por un conjunto de procesos interrelacionados que comparten un sustrato de conocimientos común, pero que los aprendizajes y, por tanto, las conexiones entre comprensión y producción, son cualitativamente diferentes en los distintos estadios evolutivos del lector/escritor.

El gráfico siguiente nos muestra su representación:

Modelo bidireccional

Tomado del documento de la referencia (p. 137).

3.5 Aplicaciones de la conexión lectura-escritura. En esta sección, el autor reseña algunas experiencias realizadas, a nivel de intervenciones pedagógicas, en búsqueda de respuestas acerca de los vínculos entre la comprensión y la producción textual. Estas experiencias han sido útiles para aprender acerca de las estrategias cognitivas y las estructuras textuales que se trabajan en la escuela. Además, dichas intervenciones han servido para reforzar el convencimiento de que son necesarios enfoques didácticos más integradores y que valoren el trabajo colaborativo en el aula.

3.6 Hacia un modelo discursivo integral de la comprensión/producción. Bajo este título el autor presenta un modelo global de la L-E, diseñado a partir de la información recabada en la exposición previa. Es así, como se considera que tal modelo debe abordarse desde una perspectiva discursiva que contemple: (a) una teoría integradora, (b) que exprese interrelaciones entre comprensión y producción, (c) con base en la bidireccionalidad e interactividad como enfoques para mostrar las interconexiones, (d) se fundamenta en el modelo estratégico-situacional de van Dijk y Kintsch y (e) que sus objetivos didácticos comprendan el aprendizaje social de los procesos de L-E, el meta-procesamiento de los tipos textuales y la práctica constante de las habilidades de L-E en asociación.

El siguiente gráfico muestra el modelo que se propone:

Modelo discursivo integral

Tomado del documento de la referencia (p. 144).

3.7 Estado actual de la conexión lectura-escritura: fortalezas y limitaciones. El Dr. Parodi afirma que el estudio de las conexiones L-E es un campo de investigación sembrado, aún, de muchas interrogantes. El autor explica que se carece de un cuerpo teórico sólido, por lo que se requiere continuar con mayor número de indagaciones.

Seguidamente, se reseñan algunos de los últimos hallazgos en el área. Entre ellos se pueden destacar los aportes de Calkins quien sostenía en 1994 que un método adecuado para el desarrollo de las conexiones entre L-E es el de los talleres de escritura. Esto último porque estaba convencida de que la transferencia ha de ser desde la escritura hacia la lectura.

Por su parte, Moore, en 1995, se inclinaba por una metodología socio-constructivista en la que los aprendizajes se desarrollan en contextos colaborativos y en medio de constantes interacciones dialógicas/recíprocas profesor/alumno. Y, el mismo Parodi, ha encontrado elementos para suponer la existencia de una competencia global de base común en los procesos de L-E.

3.8 El futuro de la investigación sobre la conexión. Para cerrar el capítulo, el autor señala un conjunto de necesidades, que espera sean satisfechas, en el campo de la investigación sobre conexiones L-E.

En cuanto a la perspectiva discursiva, Parodi expresa que aún no hay consenso en torno a que la unidad de análisis de base en el estudio del lenguaje sea el discurso. De igual manera, opina que todavía se requieren test que midan efectivamente los procesos discursivos. Respecto a la perspectiva cognitiva, es necesario identificar con precisión cuáles son los procesos cognitivos comunes en la comprensión y la producción textual.

En relación con la perspectiva interdisciplinaria, el autor aboga por una mayor colaboración entre disciplinas para poder profundizar el conocimiento de los universales compartidos y las fortalezas de los modelos de conexión señalados.

Por último y en referencia con la perspectiva instruccional, se señala la necesidad de profundizar la reflexión acerca de los métodos de enseñanza inicial de la L-E, así como en el diseño de programas integradores que restituyan la condición de la práctica social y cultural del lenguaje.

Resumen comentado: Hacer pedagogía de la lengua desde el discurso

Resumen comentado

I. Bibliografía:

Mostacero, R. (2006). Hacer pedagogía de la lengua desde el discurso. Letras, 73, 75-97.

II. Vocabulario especializado, conceptos y temas de interés tratados en el artículo:

1. Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua: Es un paradigma de la didáctica que sostiene que la enseñanza de la lengua debe orientarse a la satisfacción de las necesidades de comunicación, con énfasis en la eficiencia y la efectividad.

2. Enunciado: Es la unidad de comunicación en un discurso.

3. Intersubjetividad: Noción derivada de la teoría de la Acción Comunicativa que implica compartir marcos de validez entre interlocutores. Se refiere a las relaciones entre las subjetividades de cada participante en una acción comunicativa. Dichas relaciones están impregnadas de los valores, creencias y conocimientos que conforman la cognición social de los interlocutores o usuarios de la lengua.

4. Visión dialógica del discurso: Implica distintos aspectos, entre ellos que el discurso se asume como un diálogo entre las subjetividades de los participantes del acto comunicativo y que es el producto de la interacción de distintas teorías que explican el lenguaje.

III. Resumen:

El Profesor Mostacero inicia su artículo expresando su preocupación porque los estudiantes venezolanos demuestran un pobre dominio de la lengua escrita, a pesar de los avances registrados en la investigación didáctica y lingüística. En este sentido, el autor señala que las causas de la situación podrían encontrarse en la falta de políticas educativas que hagan viable la implementación de modelos didácticos integradores y que respondan a las necesidades sociales de la actualidad. En la búsqueda de alternativas didácticas que contribuyan con el logro de mejores competencias para el uso de la lengua, Mostacero asume los postulados de María Cristina Martínez, quien propone un enfoque interdisciplinario y multimodélico al que denomina discursivo o dialógico. El autor sostiene que el enfoque discursivo deriva del funcional-comunicativo, y presenta una retrospectiva de los aportes de Páez Urdaneta, Lomas, Cassany y McCormick para corroborar su afirmación. La perspectiva discursiva, que Mostacero advierte como adecuada para emprender la enseñanza y aprendizaje de la lengua, tiene su base epistemológica en diversas teorías (Enunciación, Textualidad, Interacción y Acción comunicativa), que proporcionan los elementos a considerar para el diseño de una nueva didáctica: adquisición y desarrollo del lenguaje, existencia de variedades entre los discursos que se presentan en el aula y necesidad de valorar contextos, propósitos e interlocutores para darle sentido social a la lengua en la escuela. Para finalizar, el autor explica que el éxito en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua implica, más allá de los modelos o enfoques derivados de las investigaciones recientes, el compromiso de los gerentes en políticas educativas con la promoción de cambios en los estilos didácticos y en los curricula de las universidades y pedagógicos, así como con la formación y actualización de los docentes en ejercicio en el manejo específico de la lengua y su didáctica.



IV. Comentario crítico:

El artículo del Profesor Mostacero es interesante porque aporta elementos teóricos para ampliar el conocimiento acerca de dos de los modelos didácticos más recientes aplicados a la enseñanza de la lengua, como lo son el funcional comunicativo y el discursivo. Además, explica la propuesta de la investigadora María Cristina Martínez, quien se ha dedicado en América Latina a teorizar sobre una perspectiva discursiva e interactiva de la pedagogía de la lengua.

Si bien es cierto que la retrospectiva acerca de los enfoques didácticos que presenta el autor es importante, me resultó particularmente significativo su planteamiento sobre la problemática existente en el país debido a las prácticas inadecuadas para la enseñanza de la lengua. En este sentido, son varias las inquietudes que el artículo moviliza en mí como docente en ejercicio y profesional que actualiza conocimientos a nivel de postgrado.

Por un lado, como docente que atiende a la primera y segunda etapa de Educación Básica, me pregunto acerca de la factibilidad de la implementación de una didáctica de la lengua interdisciplinaria y multimodélica como la que proponen Mostacero y Martínez. Sabemos que a pesar de que el Currículo Básico Nacional, aún vigente, se sustenta en el enfoque funcional-comunicativo para la enseñanza de la lengua, muchos de nuestros alumnos y alumnas reciben nociones gramaticales y realizan copias y dictados en forma indiscriminada como aparentes prácticas para el logro de aprendizajes en el área de lengua. Es decir, la didáctica de la lengua se puede ubicar en dos planos distintos: formalmente en uno (el enfoque funcional-comunicativo) y en la práctica en otro (el tradicional gramaticalista). De este último podemos señalar que, a pesar de que es obsoleto y se ha quedado sin sustento teórico, parece ser predominante en nuestras aulas. En tales circunstancias, es válido preguntarse cuán cercanas pueden estar presentes las condiciones para la adopción de modelos didácticos más actuales y progresistas, como los proyectados sobre la discursividad, para la apropiación de saberes lingüísticos entre estudiantes del nivel de Educación Básica obligatoria.

Por otro lado, de acuerdo con lo expuesto por Mostacero, no sólo es necesaria una disposición y formación adecuada de los docentes de los distintos niveles de la educación formal venezolana. Se requeriría una toma de conciencia que considere valores sociales, políticos, ideológicos y económicos para dar los pasos necesarios hacia la modernización de la enseñanza de la lengua materna.

En este sentido, uno de los cambios más acuciantes radicaría en la formación y actualización de los docentes venezolanos. Se les debe ganar para el cambio y proporcionar las herramientas cognitivas y didácticas necesarias para afrontar el desempeño de sus labores con métodos renovados.

Para finalizar, me adhiero a lo expresado por Mostacero cuando afirma que la brecha entre la práctica escolar vinculada con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita y la teoría que deriva de las investigaciones se mantiene muy amplia en nuestro país; es por ello que considero ineludible emprender las reformas necesarias sin más pérdida de tiempo.

Sinopsis comentada: "Foco Narrativo y Foco Informativo: Dos dimensiones para una descripción de los manuales en la formación técnico-profesional"

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico de Caracas

Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura

Taller: Enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en las etapas avanzadas

Profesora: Angélica Silva

Referencia:

Marinkovich, J. y Cademártori, Y. (2005). Foco Narrativo y Foco Informativo: Dos dimensiones para una descripción de los manuales en la formación técnico-profesional. En G. Parodi (Ed.), Discurso Especializado e Instituciones Formadoras (pp. 181-191). Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Sinopsis comentada Capítulo 7

(Prof. Felisa Cortés)

Bloques de información

A. Introducción. Las autoras explican que la investigación que presentan deriva de un estudio mayor, de índole cuantitativo, que permitió configurar cinco dimensiones (Foco Contextual e Interactivo, Foco Narrativo, Foco Compromiso, Foco Modelador y Foco Informativo) a razón de la co-ocurrencia de rasgos lingüísticos específicos en el corpus analizado en los manuales técnico-profesionales.

En este orden de ideas, la investigación que se reseña es de carácter cualitativo y se orienta al análisis de fragmentos textuales de 24 manuales técnicos, como exponentes del discurso divulgativo en el ámbito didáctico. Según las investigadoras, a pesar de que en los manuales técnicos prevalece la informatividad, expresada en una organización textual expositiva, se puede esperar la presencia de rasgos lingüísticos propios de la narratividad que favorecerían el acceso al discurso académico.

B. Marco de Referencia. Las autoras definen el manual técnico-científico como un “macrogénero” en el que se pueden analizar cuatro ejes básicos, a saber: (a) las relaciones lógico-semánticas predominantes (propósito-resultado, causa-condición, razón y contradicción); (b) la estructura esquemática, que debe favorecer la comprensión del lector; (c) los rasgos lingüísticos que permiten definir, especificar, recomendar, dar instrucciones; y (d) el propósito comunicativo.

De acuerdo con distintos autores a los que se hace referencia, Marinkovich y Cademártori sostienen que los manuales técnicos se deben caracterizar por su accesabilidad, es decir, por hacer gala de un estilo claro y sencillo que favorezca la comprensión a lectores no especializados.

En este sentido, la función divulgativa del manual se facilita en la medida en que el discurso es menos impersonal y utiliza indicadores de tiempo y lugar, recursos propios de la narratividad que ayudan a contextualizar la información.

Por otro lado, este carácter de verosimilitud que le confiere la narratividad a los manuales, según las autoras, no los exime de cumplir su función de informar (informatividad), propia de los discursos académicos. Además, los manuales se caracterizan por poseer una estructura expositiva, en la que prevalecen la objetividad y la precisión.
En síntesis, si bien en los manuales técnicos predomina la informatividad, ella coexiste con rasgos de la narratividad que los hacen accesibles.

C. El Estudio. En este apartado las autoras presentan la descripción del estudio separada en dos tópicos:

c.1.- Las dimensiones. Las dimensiones objeto de análisis son el Foco Narrativo y el Foco Informativo. El primero refiere a los rasgos lingüísticos que conforman la narratividad. En concreto, algunos rasgos co-ocurrentes con el foco narrativo son: pronombres personales, pretérito indefinido e imperfecto, adverbios de lugar, tiempo y negación y verbos de volición; sucesión cronológica de eventos; referencias explícitas a circunstancias temporales y de lugar.
En cuanto al foco informativo, éste se conforma por la co-ocurrencia de: verbos modales de obligación, modo subjuntivo, nominalizaciones, participios en función adjetiva y frases preposicionales.

c.2.- El corpus. El corpus del estudio comprendió la revisión de 24 manuales técnicos: 4 del área marítima, 15 del área industrial y 5 del área comercial.

D. Metodología. Se revisaron los manuales y se seleccionaron fragmentos de textos representativos de los focos narrativo e informativo. Los fragmentos narrativos debían presentar eventos ocurridos en el pasado, con referencia expresa a los actores involucrados en los eventos. Los fragmentos expositivo-informativos, por su parte, debían presentar información sin precisiones temporales ni participación explícita de los agentes.

E. Análisis del corpus. Las autoras presentan el análisis del corpus bajo dos subtítulos separados de acuerdo con las dimensiones del estudio precisadas en el apartado C.

e.1.- La narratividad en los manuales. Las investigadoras explican que del análisis de los 24 manuales, 75% de los del área marítima contienen fragmentos narrativos; mientras que en los del área comercial e industrial la proporción de los que contienen secuencias narrativas es del 60%. A partir de este hallazgo, las autoras conjeturan que los manuales del área marítima privilegian la orientación didáctica en la presentación de sus contenidos. Además, el análisis de los manuales les permite establecer que el foco narrativo aparece, generalmente, en el prólogo, la introducción o la presentación de los antecedentes de los tópicos que se desarrollan.

Seguidamente, Marinkovich y Cardemátori presentan a modo de ejemplo seis fragmentos de textos con foco narrativo, con sus correspondientes explicaciones acerca de los rasgos lingüísticos presentes. Con la misma intención, extraemos a continuación uno de dichos ejemplos:

“Todos sabemos también que, en este caso, el cuerpo sigue moviéndose algún tiempo, pero finalmente se detiene. ¿Por qué? Aristóteles creía que era porque cesaba la fuerza que lo movía, mientras Galileo Galilei, científico italiano del siglo XVII, quien realizó los primeros experimentos científicos destinados a conocer el comportamiento de los cuerpos que se mueven, por el contrario, con instrumental muy simple, llegó a las siguientes conclusiones: si no se ejerce fuerza alguna sobre un cuerpo en reposo, éste permanece en reposo indefinidamente y si no se ejerce fuerza alguna sobre un cuerpo en movimiento, éste seguirá moviéndose continuamente” (Manual de mecánica: 1).

El texto presenta el principio de la mecánica clásica, la inercia, explicándolo mediante mecanismos narrativos, tales como la sucesión de eventos en tiempos verbales en pasado (pretérito indefinido: realizó, llegó; y pretérito imperfecto: creía, era, cesaba, movía) y las personas relacionadas con estos eventos (Aristóteles y Galileo Galilei). Cabe mencionar también la presencia de la conjunción adversativa pero y de circunstancias de tiempo (siglo XVII), recursos que apoyan la secuencia narrativa. Este fragmento ha sido extraído de la primera página del manual, en donde se establecen a manera de introducción los principios de la mecánica clásica de Newton." (Tomado del artículo de la referencia, p. 186).

e.2.- La informatividad en los manuales. La dimensión Foco informativo es, por supuesto, predominante en los manuales analizados porque los rasgos lingüísticos que la caracterizan son apropiados para “informar y dar cuenta de un conocimiento especializado” (p. 187). En general, los textos de esta dimensión carecen de agentes que realicen acciones y los usos de formas verbales conjugadas son poco frecuentes, empleándose el tiempo presente por su carácter atemporal.

Al igual que en el apartado anterior, las investigadoras presentan seis ejemplos de fragmentos de foco informativo con su correspondiente interpretación. De ellos, también tomamos como ejemplo uno a continuación:

“Lo anterior se hace fundamental en una economía que tiene problemas de financiamiento. El capital extranjero es importante que llegue a un país, especialmente si se trata de efectuar obras encaminadas a la capitalización. La verdad es que la mayoría de los países en vías de desarrollo y los subdesarrollados necesitan de la ayuda externa. Esta debe ser bien empleada, es decir, deberá ser destinada a obras productivas para todo el país y no para determinados grupos” (Manual de comercio exterior: 126).

El ejemplo trata de la estructura del comercio exterior chileno y aun cuando hay cierta evaluación acerca de lo que debe ser, el tono es expositivo. De ahí la presencia de nominalizaciones (financiamiento, capitalización), participios en función adjetiva (encaminadas, empleada, determinados), frases preposicionales (problemas de, mayoría de, vías de, obras para), modo subjuntivo (llegue) y verbos modales de obligación (debe, deberá). Todos estos rasgos se orientan a entregar información condensada y precisa." (Tomado del artículo de la referencia, p. 188).

F. Conclusiones. En este apartado las autoras presentan las conclusiones del estudio. Inicialmente, destacan que los rasgos lingüísticos presentes en los textos ayudan a determinar las funciones que ellos cumplen. Como se ha señalado, algunos de esos rasgos están vinculados expresamente con la narratividad y otros con la informatividad.Luego, Marinkovich y Cademártori valoran la lingüística del corpus como una metodología multidimensional, que permite realizar análisis de índole cuantitativo y cualitativo. Además, corroboran la co-existencia de los focos narrativo e informativo en los manuales técnicos, aunque con predominio de las secuencias con eje en la informatividad.

Por último, las investigadoras resaltan una implicación pedagógica que extraen del estudio: es necesario revalorizar el papel de la gramática en la construcción de los discursos porque puede favorecer la articulación apropiada de lo lingüístico con lo funcional-comunicativo. La identificación de los rasgos lingüísticos en las dimensiones estudiadas corrobora el hecho.

Resumen comentado "Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles"

Referencia:
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, Investigación, 6(20), 409-420.


Vocabulario especializado, conceptos y temas de interés tratados en el artículo:

1. Alfabetización académica: Es el proceso mediante el cual se pretende desarrollar en profesionales y estudiantes universitarios las habilidades para la lectura y la escritura que les permitan desenvolverse competentemente dentro de comunidades discursivas específicas. Ello, a la vez, implica la apropiación de formas de razonamiento propias de las distintas disciplinas científicas y/o humanísticas.

2. Carácter epistémico de la escritura: Se refiere a la posibilidad de generar nuevos conocimientos a partir de actividades de composición de textos. La producción escrita requiere la revisión y transformación de los conocimientos que ya se tienen sobre el tema objeto de estudio, reflexión que originaría nuevos esquemas de pensamiento.



Resumen:

En el artículo que se comenta, la autora señala que la alfabetización académica es un proceso necesario para brindar a los estudiantes universitarios los instrumentos que requieren para el uso competente de la lengua escrita y para la generación de conocimiento. Carlino sostiene a favor del tema, en primer lugar, que esta modalidad de alfabetización es ineludible porque las demandas de la universidad son distintas a las competencias que el estudiante ha desarrollado en su vida escolar previa. En segundo lugar, la alfabetización académica se asocia con exigencias particulares de cada campo de estudio y textos disciplinares, necesarias para construir conocimientos en un proceso permanente. En tercer lugar, la autora expone su preocupación por la situación de las universidades argentinas en relación con la escritura como generadora de conocimiento y explica que el carácter epistémico de la composición no es considerado un elemento esencial en los curricula universitarios porque persiste la creencia de que se escribe sólo para expresar lo ya pensado. Para contrastar, Carlino reseña las experiencias desarrolladas en universidades australianas, anglosajonas y norteamericanas, a favor del desarrollo de las competencias comunicativas y el aprendizaje autónomo. De allí que esas instituciones hayan instrumentado cambios y contemplen diversas modalidades de apoyo a los estudiantes, tales como: los tutores de escritura, compañeros de escritura en las materias y materias de escritura intensiva, en distintos Programas y Centros de Escritura y de mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Por último, Carlino estima que prácticas similares pueden instituirse en universidades argentinas sin que ello implique un cambio trascendental en las estructuras curriculares ni la necesidad de grandes fuentes de financiamiento, sino la voluntad de las autoridades universitarias. La autora finaliza subrayando que el objetivo es superar las dificultades percibidas en las actividades de interpretación y producción de textos académicos en el entorno universitario.


Comentario crítico:

La lectura del artículo de la Profesora Carlino me resultó sumamente esclarecedor en relación con varios tópicos.

En primer lugar, me parece que es muy importante que quede formalmente establecido, a partir de distintas investigaciones, que la problemática que se presenta con el uso inadecuado de la lengua escrita no es necesariamente producto de deficiencias acumuladas a lo largo de la vida escolar de los estudiantes. Ésta es una queja que presentan los docentes en todos los niveles del sistema educativo venezolano, en búsqueda de responsables por lo que no se ha hecho previamente; pero creo que, como afirma Carlino, el reclamo podría partir inicialmente de la concepción, poco acertada, de que la escritura es un objeto de conocimiento que se adquiere de una sola vez y se mantiene estático. Por el contrario, la perspectiva de que las habilidades comunicativas dependen de la apropiación de las convenciones discursivas de las distintas disciplinas, explica las necesidades que surgen en cada etapa de la formación y profesionalización.

Por lo demás, y en concordancia con lo anterior, parece ser evidente que particularmente el nivel de educación básica, que como docente me interesa en forma inmediata, debería centrarse en el desarrollo de habilidades básicas para la lectura, la escritura y el aprendizaje. Habilidades que constituirían el sustento en el que engranarían posteriormente estrategias específicas para la comunicación, cuando el adolescente y el adulto se dediquen a los campos disciplinares que seleccionen para su formación profesional específica.

En segundo lugar, el conocimiento de las distintas estrategias que se están poniendo en uso en diversos centros de pensamiento –como veo a la universidades- en países desarrollados permite aproximarse a la comprensión del fenómeno, y percibir la importancia no sólo del carácter epistémico de la producción escrita sino también de la selección de métodos de enseñanza y aprendizaje que resulten apropiados para que los estudiantes desarrollen sus habilidades en conexión con comunidades discursivas definidas. De manera tal, que sea posible obtener conocimientos disciplinares en conjunto con habilidades para difundirlos plenamente, lo que implica ejercitar la retórica con los estudiantes.

La necesidad de tomar en cuenta quiénes serán los destinatarios de los textos que se generan a partir del conocimiento pone de relieve, además, que las estrategias deben incluir la difusión, corrección y valoración de las producciones entre pares en formación y entre otros interesados en la temática. De allí, la importancia de hacer uso de las herramientas que proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación: compartir el conocimiento no puede hacer más que contribuir con la alfabetización académica de los estudiantes.

Por último, al igual que en Argentina, considero que es posible y necesario, dadas las condiciones en que llegan los estudiantes a nuestras universidades e instituciones de educación media y diversificada, introducir las modificaciones que requieren los curricula y los sistemas administrativos y gerenciales para instrumentar programas de apoyo a la alfabetización académica. El desarrollo del conocimiento que se genera en esas instituciones, y de la sociedad misma, merece que la alfabetización académica deje de ser una actividad marginal, que interesa sólo a algunos profesores –como los de Lengua- y se transforme en un pilar de la actividad cotidiana dentro del claustro.